Комунікативна компетентність

Розумінню сутності поняття комунікативної компетентності сприяє аналіз його структури. Ми вважаємо за доцільне зупинитися на структурі комунікативної компетенції учнів, що складається з таких чинників: 

а) мовленнєвої компетенції, що ґрунтується на чотирьох видах компетенцій: в аудіюванні, говорінні, читанні, письмі та передбачають уміння здійснювати усне спілкування, розуміти на слух основний зміст автентичних текстів, читати й розуміти тексти різних жанрів і видів, передавати письмово необхідну інформацію; 

б) мовної компетенції, що є інтегративною та включає мовні знання (лексичні, граматичні, фонетичні й орфографічні), відповідні навички. Знання лише мовного матеріалу не забезпечує формування мовленнєвих умінь, учні мають здобути відповідні мовні знання, і в них необхідно сформувати конкретні мовленнєві навички для створення та розпізнавання інформації; 

в) дискурсивної компетенції, що включає вміння керувати мовленням та структурувати його за допомогою тематичної та логічної організації, зв'язності, стилю, риторичної ефективності тощо; 

г) соціокультурної та соціолінгвістичної компетенцій, що включають знання, уміння вибирати та використовувати в спілкуванні та пізнанні іншомовні соціокультурні й соціолінгвістичні реалії; д) стратегічної компетенції, що передбачає уміння вибирати ефективні стратегії для розв'язання комунікативних завдань; розвиток здатності учнів до самостійного навчання і самовдосконалення, бажання спілкуватися, слухати й розуміти інших, планувати навчальний процес, адекватно оцінювати власні знання.

   Компетентнісний підхід у навчанні іноземних мов досить новий, але, у разі його успішної реалізації, може стати засобом забезпечення учнів корисними знаннями, необхідними для успішного досягнення цілей у реальних життєвих умовах. У світлі зазначеного вище підходу до навчання іноземних мов особлива увага звертається на автентичність і ціннісну значущість іншомовних матеріалів.

   Включення останніх до навчально-пізнавального процесу дозволяє створити умови для формування в учнів уявлень про сучасний полікультурний і багатомовний світ, про загальнолюдські й національні цінності, культурну спадщину рідної країни і країн, мову яких вивчають учні. На нашу думку, для реалізації зазначених вище завдань доречно використовувати іншомовні казки, які додають необхідний позитивний емоційний компонент і залучають школярів до автентичних джерел іноземної культури. Уведення казок у навчально-пізнавальний процес сприяє індивідуалізації останнього та підвищенню мотивації мовленнєвої діяльності учнів. Разом з цим казки мають великий виховний потенціал. Слід зазначити, що великий вітчизняний науковець В. Сухомлинський звертав особливу увагу на те, що без живої, яскравої казки, яка оволодіває свідомістю й почуттям дитини, не можна уявити дитяче мислення і дитяче мовлення як певний ступінь людського мислення і мовлення. Тому важливе значення для нашого дослідження мають наукові роботи, у яких висвітлюються питання введення казкових творів до структури уроків іноземної мови таких учених, як Дж. Брюстер, Г. Еліс, Е. Райт.
Останнім часом російські дослідники О. Гербач, С Захаркіна, В. Карташова звертаються до такого засобу роботи з казками у школі, як інсценізація і драматизація. Подібний підхід створює сприятливі умови для оволодіння новим матеріалом, розвитку комунікативної компетенції, формує стійку мотивацію до вивчення іноземної мови. Слід зазначити, що у вітчизняній педагогічній і методичній літературі активне практичне використання автентичних казок на уроках іноземної мови не набуло достатнього поширення.