Комунікативна компетентність

Розумінню сутності поняття комунікативної компетентності сприяє аналіз його структури. Ми вважаємо за доцільне зупинитися на структурі комунікативної компетенції учнів, що складається з таких чинників: 

а) мовленнєвої компетенції, що ґрунтується на чотирьох видах компетенцій: в аудіюванні, говорінні, читанні, письмі та передбачають уміння здійснювати усне спілкування, розуміти на слух основний зміст автентичних текстів, читати й розуміти тексти різних жанрів і видів, передавати письмово необхідну інформацію; 

б) мовної компетенції, що є інтегративною та включає мовні знання (лексичні, граматичні, фонетичні й орфографічні), відповідні навички. Знання лише мовного матеріалу не забезпечує формування мовленнєвих умінь, учні мають здобути відповідні мовні знання, і в них необхідно сформувати конкретні мовленнєві навички для створення та розпізнавання інформації; 

в) дискурсивної компетенції, що включає вміння керувати мовленням та структурувати його за допомогою тематичної та логічної організації, зв'язності, стилю, риторичної ефективності тощо; 

г) соціокультурної та соціолінгвістичної компетенцій, що включають знання, уміння вибирати та використовувати в спілкуванні та пізнанні іншомовні соціокультурні й соціолінгвістичні реалії; д) стратегічної компетенції, що передбачає уміння вибирати ефективні стратегії для розв'язання комунікативних завдань; розвиток здатності учнів до самостійного навчання і самовдосконалення, бажання спілкуватися, слухати й розуміти інших, планувати навчальний процес, адекватно оцінювати власні знання.

   Компетентнісний підхід у навчанні іноземних мов досить новий, але, у разі його успішної реалізації, може стати засобом забезпечення учнів корисними знаннями, необхідними для успішного досягнення цілей у реальних життєвих умовах. У світлі зазначеного вище підходу до навчання іноземних мов особлива увага звертається на автентичність і ціннісну значущість іншомовних матеріалів.

   Включення останніх до навчально-пізнавального процесу дозволяє створити умови для формування в учнів уявлень про сучасний полікультурний і багатомовний світ, про загальнолюдські й національні цінності, культурну спадщину рідної країни і країн, мову яких вивчають учні. На нашу думку, для реалізації зазначених вище завдань доречно використовувати іншомовні казки, які додають необхідний позитивний емоційний компонент і залучають школярів до автентичних джерел іноземної культури. Уведення казок у навчально-пізнавальний процес сприяє індивідуалізації останнього та підвищенню мотивації мовленнєвої діяльності учнів. Разом з цим казки мають великий виховний потенціал. Слід зазначити, що великий вітчизняний науковець В. Сухомлинський звертав особливу увагу на те, що без живої, яскравої казки, яка оволодіває свідомістю й почуттям дитини, не можна уявити дитяче мислення і дитяче мовлення як певний ступінь людського мислення і мовлення. Тому важливе значення для нашого дослідження мають наукові роботи, у яких висвітлюються питання введення казкових творів до структури уроків іноземної мови таких учених, як Дж. Брюстер, Г. Еліс, Е. Райт.
Останнім часом російські дослідники О. Гербач, С Захаркіна, В. Карташова звертаються до такого засобу роботи з казками у школі, як інсценізація і драматизація. Подібний підхід створює сприятливі умови для оволодіння новим матеріалом, розвитку комунікативної компетенції, формує стійку мотивацію до вивчення іноземної мови. Слід зазначити, що у вітчизняній педагогічній і методичній літературі активне практичне використання автентичних казок на уроках іноземної мови не набуло достатнього поширення.

Формування компетентностей

Чим повинен керуватися учитель, формуючи компетентності учнів? Ось перелік основних педагогічних правил.

1.     Головним є не предмет, якому ви навчаєте, а особистість, яку ви формуєте .Не предмет формує особистість, а вчитель своєю діяльністю, пов’язаною з вивченням предмета.

2.     На виховання активності не шкодуйте ні часу, ні зусиль .Сьогоднішній активний учень – завтрашній активний член суспільства.

3.     Ставте учнів у ситуації, котрі вимагають виявлення та пояснення розбіжностей між фактами , що спостерігаються, та наявними знаннями.

4.     Допомагайте учням оволодіти найбільш продуктивними методами навчально- пізнавальної діяльності, навчайте їх вчитися.

5.     Слід якомога частіше використовувати питання «чому?», щоб навчити мислити причинно: розуміння причинно-наслідкових зв’язків є обов’язковою умовою розвивального навчання.

6.     Пам’ятайте, що  насправді знає не той, хто переказує, а той, хто застосовує на практиці.

7.     Привчайте учнів думати та діяти самостійно. Поступово відходьте від механічних переказів, дослівного відтворення.

8.     Творче мислення розвивайте всебічним аналізом проблем, пізнавальні задачі розв’язуйте кількома способами, частіше практикуйте творчі завдання.

9.     Вчителі з будь-якого предмета, не тільки мови і літератури, мають слідкувати за способом та формою висловлювання думки учнів.

10.     Слід частіше показувати учням перспективи їх навчання.

11.     Використовуйте схеми, плани, щоб забезпечити засвоєння системи знань.

12.     У значних блоках інформації легше встановити логічні зв’язки, чіткіше простежується думка, котру легше виділити й показати учням.

13.     У процесі навчання обов’язково враховуйте індивідуальні особливості кожного учня, об’єднуйте в диференційовані групи учнів з однаковим рівнем.

14.     Вивчайте і враховуйте життєвий досвід учнів, їх інтереси, особливості розвитку.

15.     Будьте обізнаними з останніми науковими досягненнями із свого предмета.

16.     Заохочуйте дослідницьку роботу школярів.Знайдіть можливості ознайомити їх з технікою експериментальної роботи, алгоритмами розв’язання винахідницьких задач, обробкою першоджерел і довідкових матеріалів.

17.     Суспільно-історичною практикою доводьте необхідність наукових знань, які вивчаються у школі. Навчайте так, щоб учень розумів, що навчання є для нього життєвою необхідністю.

18.     Пояснюйте школярам, що кожна людина знайде своє місце в житті, якщо навчиться всьому, що необхідно для реалізації її життєвих планів.

Стратегічна компетентність під час вивчення іноземної мови

Стратегічна компетентність передбачає наявність знань вербальних і невербальних засобів щодо компенсації у спілкуванні прогалин у володінні іноземною мовою, знань про словотворення, граматичні форми тощо, які сприяють використанню обґрунтованої здогадки; моделей мовленнєвої поведінки та набору мовленнєвих дій для досягнення поставленої комунікативної задачі (комунікативних стратегій); відповідних навичок і вмінь, що дозволяють використовувати ці стратегії. 

І.Потюк вважає, що важливим у вивченні іноземної мови є знання про те, що на сучасному етапі розробки теорії комунікативної компетенції поняття стратегічної компетенції передбачає такі складові як комунікативні та навчальні стратегії. В той час як комунікативні стратегії мають на меті цілеспрямоване подолання проблем у спілкуванні, навчальні стратегії виступають знаряддям оволодіння іноземною мовою в цілому. Тому нерідко дослідники цієї проблеми розглядають навчальні стратегії як більш широке поняття або підкреслюють, що використання комунікативних стратегій сприяє розвитку навчальних стратегій. 

Лінгвісти виділяють два підходи до аналізу та класифікації комунікативних стратегій:

• лінгвістичний (інтерактивний)
• когнітивний. 

Згідно лінгвістичного підходу (запропонований лінгвістом Е.Терон), співрозмовники, маючи різний рівень лінгвістичної компетенції, використовують комунікативні стратегії для того, щоб порозумітися (дійти згоди), тобто успішно здійснити різні види комунікативної мовленнєвої діяльності. Представники когнітивного підходу (зокрема, К.Ферч, Г.Каспер), розглядаючи комунікативні стратегії у психолінгвістичній площині, переконані, що вони є процесами, які відбуваються саме у людині, яка вивчає іноземну мову, акцентуючи увагу на сприйнятті, плануванні та продукуванні мовлення при виникненні труднощів. 

Характеризуючи навчальні стратегії для вивчення іноземних мов, слід зазначити, що вони поділяються на: 

1. стратегії вивчення (second language learning strategies) 
2. вживання (second language use strategies). 

Метою використання перших є допомога у поглибленні знань з іноземної мови, тоді як другі зосереджуються в основному на застосуванні знань (мови, яка вивчається) у міжмовній комунікації. Лінгвісти схиляються до думки, що комунікативні стратегії є складовими саме стратегій вживання, так як в їх основі лежить передача (сприйняття) суттєвої інформації, яка є новою для реципієнта. 

Зазначимо, що вони не завжди можуть мати вплив на процес навчання: скажімо, при формуванні лексичної компетенції учні можуть використовувати нову лексичну одиницю на уроці лише для того, щоб висловити думку, а не намагатися запам’ятати її; і навпаки, вони можуть вживати невідоме слово безвідносно до певного комунікативного аспекту, а лише з метою швидшого засвоєння. Суттєвим для успішного формування стратегічної компетенції є вміле поєднання комунікативних і навчальних стратегій задля досягнення ефективних результатів спілкування іноземною мовою та індивідуалізації освітнього процесу. 

Навчально-стратегічна компетенстність

Термін «навчально-стратегічна компетентність» з’явився в 1980 році. Його автори, вчені М.Кенейл та М.Свейн, вбачали навчально-стратегічну компетентність «у досконалому володінні стратегіями вербального та невербального спілкування, які можуть бути задіяними, щоб компенсувати зрив у ньому, викликаний наявними умовами ситуації спілкування, що його обмежують, або недосконалою компетентністю співрозмовників в одній або декількох сферах комунікативної компетентності, і щоб підвищити ефективність процесу спілкування». 

Навчально-стратегічна компетентність складається з двох компонентів: навчальної та стратегічної компетентностей. 

Навчальна компетентність є основою розвитку у студентів загальної мовної усвідомленості без якої неможливе успішне формування інших мовних компетентностей. Навчальна компетентність визначається як здатність і готовність особистості до усвідомленого й ефективного самостійного управління навчальною діяльністю від постановки завдання до самоконтролю та самооцінки. Змістом цього виду компетентності є різного роду знання про власні психологічні особливості, про навички та вміння вибирати найбільш ефективні навчальні і комунікативні стратегії відповідно до навчальних цілей, вміння працювати в парах, долати негативні емоції в процесі вивчення іноземної мови. 

Друга складова, стратегічна компетентність, розглядається як здатність компенсувати у процесі спілкування недостатність знання мови, долати мовний бар’єр, який виникає в процесі реального спілкування іноземною мовою. 

Термін «стратегія» означає оптимальну послідовність певних дій з метою досягнення найкращих результатів. Мета вивчення мови — як рідної, так і іноземної — виявляється передусім у формуванні здатності учня виконувати мовленнєву діяльність за умови власного вибору й успішного застосування найбільш ефективних у конкретних умовах комунікативних стратегій.

Сучасні дослідники виокремлюють наступні види стратегій: 

• навчальні стратегії (стратегії концентрації на навчанні, конкретному завданні; стратегії планування процесу учіння; стратегії контролю за розумінням, ходом виконання завдань; стратегії самооцінки виконання завдань стратегії запам’ятовування та ін.); 
• стратегії використання іноземної мови у різних видах мовленнєвої діяльності (використання мовленнєвих кліше; моніторинг успішності усного висловлювання за допомогою жестів, міміки, дій слухача та ін.); 
• комунікативні стратегії (формулювання запитань з метою уточнення, корекції, здогад, стратегії керування емоційним напруженням, зменшення хвилювання; використання мови тіла, співробітництво з носіями мови). 

Результатом оволодіння переліченими стратегіями, а також навичками і вміннями їх використовувати є методична готовність студентів до навчальнопізнавальної діяльності. Дослідження доводять, що саме достатньо розвинута навчально-стратегічна компетентність дозволяє людині впоратися з неочікуваними у пізнавальному чи психологічному плані проблемами в процесі непідготовленого мовлення, коли можливість скористатися готовими рішеннями є надзвичайно обмеженою. 

Отже, оволодіння майбутніми фахівцями іншомовною комунікативною компетентністю на відповідному рівні вимагає інтенсивної самостійної роботи, ефективна організація і виконання якої значною мірою залежить від рівня сформованості у студентів навчально-стратегічної компетентності.

Типи компетентностей учнів

Ієрархія компетентностей:

•  ключові компетентності - відносяться до загального (метапредметного) змісту освіти;
•  загальнопредметні компетентності - відносяться до певного кола навчальних предметів та освітніх галузей;
•  предметні компетентності - частки стосовно двох попередніх рівнів компетентності, що мають конкретний опис і можливість формування в рамках навчальних предметів.

Ключові освітні компетентності конкретизуються кожного разу на рівні освітніх галузей і навчальних предметів для кожного ступеня навчання. Наприклад, ключові навчально-пізнавальні компетентності знаходять своє втілення в загальнопредметній рефлексивній компетентності, а потім у такій предметній компетентності з історії, як здатність виділяти в будь-якій історичній події боротьбу інтересів різних сторін.

Перелік ключових освітніх компетентностей визначається нами на основі головних цілей загальної освіти, структурного представлення соціального досвіду й досвіду особистості, а також основних видів діяльності учня, що дозволяють йому опановувати соціальний досвід, одержувати навички життя та практичної діяльності в сучасному суспільстві.

З урахуванням даних позицій ключовими освітніми компетентностями є такі.

1. Ціннісно-смислова компетентність. Це компетентність у сфері світогляду, пов'язана з ціннісними орієнтирами учня, його здатністю бачити та розуміти навколишній світ, орієнтуватись у ньому, усвідомлювати свою роль і призначення, творчу спрямованість, уміти вибирати цільові та значеннєві установки для своїх дій і вчинків, приймати рішення. Дана компетентність забезпечує механізм самовизначення учня в ситуаціях навчальної й іншої діяльності. Від неї залежать індивідуальна освітня траєкторія учня та програма його життєдіяльності в цілому.

2. Загальнокультурна компетентність. Коло питань, в яких учень повинен бути добре обізнаний, мати пізнання та дуже широкий досвід діяльності: це особливості національної та загальнолюдської культури, духовно-моральні основи життя людини й людства, окремих народів, культурологічні основи сімейних, соціальних, суспільних явищ і традицій, роль науки та релігії в житті людини, їх вплив на світ, компетентності в побутовій і культурно-дозвіллєвій сфері, наприклад, володіння ефективними способами організації вільного часу. До цього ж відноситься досвід засвоєння учнем наукової картини світу, що розширюється до культурологічного й загальнолюдського розуміння світу.

3. Навчально-пізнавальна компетентність. Це сукупність компетентностей учня у сфері самостійної пізнавальної діяльності, що включає елементи логічної, методологічної, евристичної, загальнонавчальної діяльності, співвіднесеної з реальними об'єктами, які пізнаються учнем. Сюди входять знання й уміння організації цілепокладання, планування, генерації ідей, аналізу, рефлексії, самооцінки навчально-пізнавальної діяльності. Стосовно досліджуваних об'єктів учень опановує креативні навички продуктивної діяльності: добуванням знань безпосередньо з реальності, володінням прийомами дій у нестандартних ситуаціях, евристичними методами рішення проблем. У рамках даної компетентності визначаються вимоги відповідної функціональної грамотності: уміння відрізняти факти від домислів, володіння вимірювальними навичками, використання ймовірнісних, статистичних та інших методів пізнання.

4. Інформаційна компетентність. За допомогою реальних об'єктів (телевізор, магнітофон, телефон, факс, комп'ютер, принтер, модем, копір тощо) й інформаційних технологій (аудіо-, відеозапис, електронна пошта, ЗМІ, Інтернет) формуються вміння самостійно шукати, аналізувати та відбирати необхідну інформацію, організовувати, перетворювати, зберігати та передавати її. Дана компетентність забезпечує навички діяльності учня стосовно інформації, що міститься в навчальних предметах та освітніх галузях, а також у навколишньому світі.

5. Комунікативна компетентність. Включає знання необхідних мов, способів взаємодії з оточуючими й окремими людьми та подіями, навички роботи у групі, відігравання різних соціальних ролей у колективі. Учень має вміти презентувати себе, написати лист, анкету, заяву, поставити запитання, вести дискусію й ін. Для освоєння даної компетентності в навчальному процесі фіксується необхідна й достатня кількість реальних об'єктів комунікації та способів роботи з ними для учня кожного ступеня навчання в рамках кожного досліджуваного предмета чи освітньої галузі.

6. Соціально-трудова компетентність означає володіння знаннями та досвідом у сфері громадянсько-суспільної діяльності (виконання ролі громадянина, спостерігача, виборця, представника тощо), у соціально-трудовій сфері (права споживача, покупця, клієнта, виробника), у сфері сімейних стосунків та обов'язків, у питаннях економіки та права, у галузі професійного самовизначення. У дану компетенцію входять, наприклад, уміння аналізувати ситуацію на ринку праці, діяти відповідно до особистої та суспільної вигоди, володіти етикою трудових і громадських взаємин. Учень опановує мінімально необхідні для життя в сучасному суспільстві навички соціальної активності та функціональної грамотності.

7. Компетентність особистісного самовдосконалення спрямована на засвоєння способів фізичного, духовного й інтелектуального саморозвитку, емоційної саморегуляції та самопідтримки. Реальним об'єктом у сфері даної компетентності виступає сам учень. Він опановує способи діяльності у власних інтересах і можливостях, що виражається в його безперервному самопізнанні, розвитку необхідних сучасній людині особистісних якостей, формуванні психологічної грамотності, культури мислення та поведінки. До даної компетентності відносяться правила особистої гігієни, турбота про власне здоров'я, статева грамотність, внутрішня екологічна культура. Сюди ж входить комплекс якостей, пов'язаних з основами безпечної життєдіяльності особистості.